EDUCACIÓ SOCIAL I TREBALL SOCIAL
BLOG DE LA FACULTAT PERE TARRÉS

Tornar a articles

Acompanyament educatiu i coaching

  • Acompanyament educatiu i coaching
Acompanyament educatiu i coaching
Comparteix a les xarxes socials

27.11.17

Jo no ensenyo als meus alumnes, només els hi proporciono les condicions en les que puguin aprendre.Albert Einstein

La funció principal de les institucions educatives, en col·laboració amb els entorns familiars, és formar ciutadans competents, lliures, autònoms, crítics, solidaris i responsables, perquè les noves necessitats de la societat es compleixin des de la innovació, la creativitat i el respecte a la diversitat. Aquest model educatiu ofereix un desenvolupament equilibrat de l'estudiant, ja que promou la formació integral i la maduresa de la persona. Es tracta d'una formació centrada en l'estudiant que inclou el desenvolupament de les seves habilitats basades en el treball competend competenctiu, de manera que abordem totes les seves necessitats en un entorn inclusiu, on seran els protagonistes del seu procés de desenvolupament. Segons l'Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, l'AQU, la competència és la combinació d'habilitats, actituds i coneixements necessaris per dur a terme una determinada tasca de manera efectiva. Les habilitats són el resultat de l'aprenentatge dels estudiants i s'adquireixen a partir d'activitats que permeten integrar habilitats, actituds i coneixements probablement après per separat. Per fer un bon acompanyament educatiu és necessari portar més enllà l'acció tutorial perquè s'empleoni el projecte educatiu del centre. Segons autors com Álvarez i Bisquerra, l'acció de guia i tutoria s'exerceix en tots els contextos educatius i implica els agents educatius implicats tant en l'àmbit educatiu: tutors, consellers i professors, com en el social: família, professionals i paraprofessionals. Es tracta d'una orientació psicopedàgica com a procés d'ajuda contínua i sistemàtica adreçada a totes les persones de la seva globalitat, on es posa especial èmfasi en la prevenció i el desenvolupament personal, social i professional.

Cal proposar un model educatiu que forma l'alumnat perquè, a més de tenir uns coneixements excel·lents, disposin d'habilitats emocionals adequades i sàpiguen treballar en equip; que sàpiguen comunicar-se i desenvolupar un pensament crític i reflexiu en espais segurs on s'estableixen vincles de confiança i motivació on coneixen les seves pròpies emocions, la seva relació amb pensaments i comportaments per tal de fer una intervenció més adequada davant el que passa en les seves vides. Aquesta dimensió emocional per a autors com Bisquerra hauria de ser un dels objectius de l'educació. Des d'aquesta perspectiva i seguint la línia d'obres anteriors dutes a terme des de la Facultat d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés de la Universitat Ramon Llull (Rosa 2014 i Rosa 2015), el coaching és una eina ideal quan parlem d'acompanyament educatiu personalitzat, ja que tractem a cada alumne com un únic, l'ajudem a trobar les seves pròpies fortaleses i li capaciten per desenvolupar la seva capacitat en la presa de decisions, ajudant-lo a descobrir la seva pròpia vocació. A diferència d'altres metodologies, el coaching proposa un projecte personal i intransferible on cada persona té els seus objectius i, en companyia d'altres, es proposa el full de ruta per aconseguir-los. En aquest sentit, veiem que no es tracta de dir-li a l'altre què fer sinó que li proporcionem les eines perquè prengui decisions i prengui mesures separant-se de les actituds de dependència, desenvolupant així l'autonomia necessària per al seu desenvolupament i incorporació a la societat.

 El coaching, per tant, és un motor d'acció, protagonisme i l'assumpció de responsabilitat en la presa de decisions; implica el descobriment de la motivació intrínseca optimitzant l'organització del temps i el rendiment acadèmic; tenint en compte la diversitat i el pensament i la gestió emocional de la part laboral a partir d'objectius i plans d'acció específics molt dissenyats per assolir nous reptes. Igual que amb el coaching, l'estudiant desenvolupa el seu paper com a persona compromesa amb si mateix i amb la societat. Com assenyalen Sànchez i Boronat, els alumnes-coachees formats amb aquesta metodologia podran assumir reptes i resoldre'ls alhora que en crearan de nous que generaran possibilitats i iniciatives que els mantindran en marxa i aprenent al llarg de la seva vida. Considerem al seu torn que podran aplicar aquesta metodologia amb els usuaris amb qui han de treballar per aconseguir un millor resultat amb ells, ja que tindran una important varietat de recursos que els portaran a ser resolutius i eficaços. Això, al seu torn, enfortir la seva autoestima i protegir-se minimitzant les possibilitats de burnout com a futurs professionals.

D'altra banda, el paper del professor-coach desenvolupa habilitats com: respecte, empatia, gestió emocional, coneixement de tècniques de comunicació i capacitat de lideratge. Així és com es desenvolupa una nova manera de veure els processos educatius, generant climes de confiança, respecte i on totes aquelles limitacions que no els ajuden a obtenir la millor versió de si mateixos poden ser desaprendre's. Des d'aquesta perspectiva, els fracassos s'entenen com a fases necessàries per a l'aprenentatge, es fomenta el paper principal de l'estudiant animant-lo a ser  responsable en la presa de decisions i ajudar-lo en la detecció de creences limitants, a canviar-les per creences que l'apoderen.

 Per a això és necessari utilitzar eines creatives que et moguin de la teva zona de confort, buscant les seves fortaleses i potenciant-les per compensar les llacunes que puguin sorgir en el procés. Tot això no podem prescindir de la intel·ligència emocional a partir dels seus dos aspectes: interpersonal i intrapersonal, de manera que les activitats es desenvolupin on l'empatia, l'escolta activa, la gestió emocional, la responsabilitat i el compromís amb ella es posen en joc a partir de plans d'acció específics que porten l'estudiant a pujar al següent nivell en la seva escala d'excel·lència. Per tal de generar un model d'acompanyament educatiu adequat a aquestes necessitats, cal formar professors en autoconeixement i habilitats com l'empatia, la capacitat d'escolta, la capacitat de conèixer els altres i les seves pròpies possibilitats de lideratge.

Des del nostre punt de vista, creiem que aquesta formació ha d'anar de la mà de les persones que gaudeixen de l'ensenyament, que mostren amb entusiasme, ganes d'aprendre i que entenen la relació entre l'aprenentatge i l'emoció, ja que són elements indissolubles que s'haurien de generar de manera necessària a l'aula. Tanquem la nostra aportació amb una frase goleman que resumeix l'enfocament que es presenta aquí: "El 90% del lideratge depèn de la intel·ligència emocional" per la qual cosa reforcem la dimensió emocional en qualsevol procés educatiu, així com la idea que el treball abans que els altres comencin per un mateix.

Artícle vinculat a l'Expert Universitari en Coaching en l'àmbit socioeducatiu 

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Álvarez, M. y Bisquerra, R. (coord.) (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. AQU Catalunya (2009) Guía para la evaluación de competencias en Educación Social. Barcelona Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. En Revista de Investigación Educativa, Vol. 21, nº 1, pp. 7-43. Goleman, D. (1999). La pràctica de la inteligencia emocional. Kairós: Barcelona. Rosa, G.; Riberas, G. (2014). “Inteligencia emocional y coaching en la formación universitaria”. A Experiencias en docencia superior. A Del Valle Mejías, M.E. (Coord.). Madrid: ACCI Libros. Rosa, G.; Riberas, G.; Navarro-Segura, L; Vilar, J. (2015). El Coaching como Herramienta de Trabajo de la Competencia Emocional en la Formación de los Grados de Educación Social y Trabajo Social de la URL. En Revista Formación Universitaria, Vol. 8, nº 5. Chile. pp. 77-90 Sánchez, B. ; Boronat, J. (2014): Coaching Educativo: Modelo para el desarrollo de competencias intra e interpersonales. Educación XXI, 17 (1), 221-242.